El artículo discute tres tesis principales: 1) que la teoría pedagógica y el saber pedagógico del maestro no son lo mismo, siendo este último más individual; 2) que el saber pedagógico se construye a partir de la reflexión del maestro sobre su práctica cotidiana; y 3) que la investigación-acción educativa es una herramienta útil para que los maestros sistematicen la elaboración de su saber pedagógico. El autor analiza cada tesis a partir de observaciones de proyectos de investigación con ma

1. artículo
La investigación-acción educativa
y la construcción de saber pedagógico
Bernardo Restrepo Gómez, Ph.D.
Docente-Investigador, Universidad de Antioquia. Magíster en Sociología de la Educación, Universidad de
Wisconsin. Ph.D. en Investigación y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de la Florida. Licen-
ciado en Ciencias Sociales y Filosofía, Universidad de Antioquia.
E-mail: mdberest@elsitio.net.co
R ESUMEN A BSTRACT
El artículo recoge posiciones teóricas de autores que han tra- This paper puts gathers theoretical positions of authors that
bajado la investigación-acción educativa y han planteado la have worked in educational action research and have stated the
tesis según la cual el maestro va elaborando, a partir de la thesis according to which teachers put together their pedagogi-
reflexión en la acción cotidiana, su saber pedagógico. Esta cal know-how based on their thoughtful analysis of every day
aseveración es constatada con observaciones extraídas de un action.This assertion is verified with observations drawn from
proceso de investigación de ocho años, en el cual docentes de an eight-year research project in which teachers from different
distintos niveles de enseñanza se han dado a la tarea de stages of teaching have devoted themselves to reflecting about
reflexionar acerca de su práctica, transformarla, evaluar los their teaching practice, transforming it, evaluating the changes
cambios y elaborar un saber pedagógico apropiado. and elaborating an appropriate pedagogical know-how.
El artículo plantea tres tesis: que teoría pedagógica y saber Three notions are put forward from start: that pedagogical the-
pedagógico no es exactamente lo mismo; que el saber peda- ory and pedagogical know-how and not exactly the same
gógico es más individual que universal, y que la investiga- thing; that pedagogical know-how is more an individual,
ción-acción educativa es una herramienta que facilita la ela- rather than a universal, matter; and that educational action
boración del saber pedagógico. Al final presenta generaliza- research is a tool that facilitates the construction of pedagogical
ciones extraídas de casos de investigación-acción pedagógica know-how. Generalizations drawn from pedagogical action
realizados entre 1998 y 2004, que apoyan la tesis de la research cases between 1998 and 2004 are presented.These
construcción de saber pedagógico por parte de los docentes. generalizations support the thesis of construction of pedagogi-
cal know-how by teachers.
Palabras clave: investigación-acción educativa, teoría peda-
gógica, saber pedagógico, enseñanza, formación, maestro Key words: educational action research, pedagogical theory,
investigador pedagogical know-how, teaching, formation, teacher researcher.
Educación y Educadores, volumen 7 45

2. Bernardo Restrepo Gómez
Introducción concebir la teoría pedagógica como un siste-
ma de ideas, conceptos, hipótesis, generaliza-
res tesis son los pilares del presente ciones y postulados, relacionados con la eje-
T artículo, a saber: que la teoría peda-
gógica y el saber hacer pedagógico
no son exactamente lo mismo; que el saber
cución de la educación en tanto enseñanza y
formación, es decir, las mejores estrategias de
impartir la instrucción y la formación perso-
pedagógico es más individual que universal, nal y social. Estos sistemas se han ido cons-
y que la investigación cualitativa, particular- truyendo desde la investigación acerca de la
mente la investigación-acción pedagógica, es experiencia educativa y a partir de la refle-
un método eficaz para construir saber peda- xión filosófica y el análisis lógico, por peda-
gógico por parte del docente. A continua- gogos y otros profesionales que se han inte-
ción se desarrollará una argumentación, apo- resado en la educación y en sistematizar su
yada en estas tesis, y al final se presentarán objeto y método. Como lo afirma Ricardo
conclusiones extraídas de proyectos de inves- Lucio, existe un saber intuitivo de educar
tigación-acción educativa, realizados entre que todo pueblo aplica, pero que: “En la
1997 y 2004. medida que ese saber se tematiza y se hace
explícito, aparece la pedagogía... cuando el
Teoría pedagógica y saber pedagógico ‘saber implícito’ se convierte en un ‘saber
sobre la educación’ (sobre sus cómo, sus por
La primera tesis se fundamenta en observa- qué, sus hacia dónde). El desarrollo moder-
ciones logradas durante un amplio programa no de la pedagogía significa adicionalmente
de investigación-acción educativa, realizado la sistematización de este saber, de sus méto-
durante siete años con grupos de docentes dos y procedimientos, y de la delimitación
investigadores que, tras someter a riguroso de su objetivo” (Lucio, s. f.).
autoexamen su práctica cotidiana, construye-
ron una práctica pedagógica alternativa apro- Toda teoría aspira al reconocimiento univer-
piada y efectiva, y un saber hacer distante en sal y a constituir un campo intelectual propio
algún grado del saber teórico o teoría peda- del maestro, en el cual él se identifique. En
gógica general. A este proceso de construc- este último sentido, la pedagogía es un saber
ción de saber hacer pedagógico, o saber edu- teórico que aspira a orientar la práctica peda-
car bien, se le va a denominar saber pedagó- gógica de los docentes y de todos los intere-
gico del maestro. La base de esta diferencia- sados en la educación como práctica.Además,
ción es que las generalizaciones sociales deben va acumulando principios y generalizaciones.
ser probadas en todo tiempo y medio social,
para asegurar su poder generalizador. Así como no existe consenso sobre la peda-
gogía en sí, tampoco lo hay acerca del saber
Si bien es cierto que no hay una sola con- pedagógico. No obstante, cuando se hace
cepción acerca de la naturaleza de la peda- referencia a este último se alude a un saber
gogía como ciencia, o al menos como disci- profesional práctico, que tiene que ver sobre
plina, también lo es que existe una elabora- todo con la formalización del “saber hacer
ción teórica sobre la pedagogía. Se puede pedagógico”, construido por docentes indi-
46 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

3. La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico
viduales. No basta saber de pedagogía para (1992): “Toda transformación intelectual es
ser exitoso en la educación, para ser un una reestructuración parcial o total de la
maestro efectivo. En este sentido, el saber organización de saberes, desde la cual cada
pedagógico es la adaptación de la teoría individuo formula y lleva a cabo, realiza,
pedagógica a la actuación profesional, de hace real sus interrelaciones consigo mismo,
acuerdo con las circunstancias particulares de con la naturaleza, con la sociedad y con los
la personalidad del docente y del medio en saberes que en ella se disponen. Es un acto
el que debe actuar. Es más individual, más creativo que se experimenta”.
personal, y relacionado profundamente con
las competencias que llevan a una práctica Los resultados de esta permanente experi-
efectiva, y aunque basado en la teoría peda- mentación son recogidos por el docente, sis-
gógica, muchas veces debe romper con esta tematizados y aplicados en su desempeño
y distanciarse del discurso pedagógico ofi- profesional. Su función es la calibración de la
cial, esto es, de la teoría vigente, impulsada práctica personal. Infortunadamente, las más
por las entidades formadoras de educadores de las veces este saber efectivo se desvanece
y por la política oficial. con la interrupción de la práctica profesional
del docente, cuando se retira de la profesión,
Este saber hacer se construye desde el traba- se jubila o muere. Pocas veces este saber se
jo pedagógico cotidiano, que los docentes objetiva por escrito y se socializa, para some-
tejen permanentemente para enfrentar y ter a debate la teoría pedagógica. ¿Cuánta
transformar su práctica de cada día, de mane- buena práctica pedagógica no se va a la tumba
ra que responda en forma adecuada a las con su practicante, por falta de sistematización
condiciones del medio, a las necesidades de y registro? ¿Cuántos docentes efectivos nunca
aprendizaje de los estudiantes y a la agenda comunican su saber hacer pedagógico?
sociocultural de estos últimos. Es por ello
más subjetivo, más ajustado al quehacer de La adaptación de la teoría, transformación
cada docente, y se va construyendo median- intelectual y práctica, es el resultado de un ir
te la reflexión acerca de la propia práctica en y venir entre la teoría y la práctica pedagógi-
la acción de todos los días y en la transfor- ca, que puede realizarse espontánea o sistemá-
mación permanente de aquella y de su rela- ticamente. Si se hace de manera sistemática y
ción con los componentes disciplinares que rigurosa, constituye un proceso de investiga-
la determinan. ción sobre la práctica en el laboratorio de las
aulas. El tipo de investigación que pretende
En este proceso de adaptación individual, en sistematizar este proceso individual en el
efecto, se transforman las relaciones del docente, que investiga a la vez que enseña, es
docente con sus alumnos, con los saberes la investigación-acción educativa. Otro tipo
que maneja y, por supuesto, con la imple- de investigación, diferente a la de la práctica
mentación del proceso educativo. La trans- pedagógica, exigiría dotación, tiempo y equi-
formación es, a la vez, práctica e intelectual. po humano, que sobrepasan las posibilidades
Como lo anota Rómulo Gallegos en su obra de un docente dedicado de tiempo completo
Saber pedagógico, una visión alternativa a la enseñanza y formación de sus alumnos.
Educación y Educadores, volumen 7 47

4. Bernardo Restrepo Gómez
En este diálogo entre teoría y práctica, la El diálogo entre el saber teórico y el prácti-
adaptación pedagógica incluye, como se insi- co de los docentes es continuo. La teoría es,
nuó antes, los ámbitos disciplinar y pedagógi- como ya se afirmó, punto de partida de este
co. En el primero se contempla no solo el diálogo. Ofrece generalizaciones teóricas,
conocimiento declarativo o específico del que sirven de orientación para el docente,
saber que se enseña, sino también el conoci- pero a través de la práctica individual se
miento estratégico o procedimental, relacio- prueba la validez de esta teoría, para funcio-
nado con el método propio del saber respec- nar exitosamente en un medio y un tiempo
tivo y las prácticas de producción de dicho dados. En este diálogo el docente tiene que
saber. Mientras más sabe el docente el saber introducir adaptaciones, transformaciones
que enseña, más fácil y efectivamente puede que su práctica le demandan, para extraer así
transmitirlo. En el ámbito pedagógico, por un saber pedagógico apropiado, esto es, un
otra parte, se investiga y construye el saber saber hacer efectivo, una práctica exitosa, que
hacer, para lograr apropiación del saber disci- sistematizada, comentada y fundamentada
plinar por parte de los estudiantes (enseñar), pueda enriquecer la misma teoría. Así, del
así como el saber hacer para que el estudian- hacer empírico el maestro pasa a un hacer
te interiorice actitudes y valores (saber for- reflexivo, a una práctica reflexiva, que le per-
mar, saber mostrar caminos, saber convencer). mite remontar la rutina repetitiva, para obje-
tivar su práctica por escrito, con miras a con-
¿Cómo se construye en la práctica el saber tinuar reflexionándola y transformándola en
pedagógico? Los maestros tienen un saber sico- la misma acción.
lógico, uno sociológico, uno antropológico,
uno filosófico, diferentes de los que los especia- Varios teóricos han llamado la atención acer-
listas en estos campos del conocimiento tienen ca de la necesidad de que el maestro sea un
acerca de los mismos, porque en los primeros investigador, en este propósito de adaptación
estas disciplinas están atravesadas por su aplica- y construcción del currículo y de la práctica
ción en la educación, en la enseñanza y en la pedagógica. Con respecto al currículo,
formación. Es la mirada educativa de estas cien- Lawrence Stenhouse (1998), en su obra
cias sociales y humanas básicas, mirada y elabo- Investigación y desarrollo del currículo, afir-
ración que constituye las ciencias de la educa- ma rotundamente:“...el desarrollo del currí-
ción. Así mismo, tienen un saber acerca de los culo debería tratarse como investigación
contenidos de las materias que enseñan, que es educativa. Aquel que desarrolle un currículo
diferente de los saberes que los expertos en estas debe ser un investigador... Debe partir de un
materias poseen. Este saber, aleación de tantos problema, no de una solución”.Y más ade-
saberes aplicados a los procesos de enseñanza y lante, en la misma obra, agrega que el docen-
formación,es el saber pedagógico,combinación te lleva el currículo al laboratorio del aula
especial que el maestro va construyendo en un como una hipótesis que tiene que someter a
tiempo social y un espacio dados. Esta contex- prueba y a las adaptaciones que este experi-
tualización da lugar al ejercicio de unas compe- mento sugiera. El resultado de este proceso
tencias apropiadas para el desarrollo efectivo de investigativo es precisamente el saber peda-
la enseñanza y la formación. gógico que el maestro va interiorizando.
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5. La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico
Donald Schön, por su parte, insiste en que el rio de campo de su práctica. En este puede
maestro se despegue del discurso pedagógi- ir registrando su quehacer cotidiano, some-
co aprendido en las instituciones formadoras tiéndolo a comentario, a crítica consistente, a
de maestros y, a través de la “reflexión en la deconstrucción y a reconstrucción perma-
acción” o conversación reflexiva con la situa- nentes. Si así lo hace, estará generando saber
ción problemática, construya saber pedagó- pedagógico individual sistemático, esto es,
gico, critique su práctica y la transforme, consciente de las categorías que le dan su
haciéndola más pertinente a las necesidades razón de ser, categorías como el método, el
del medio (Schön, 1983-1987). manejo de la motivación, el trato, el manejo
de la norma, etc.
La enseñanza es una actividad interpretativa
y reflexiva, en la que los maestros dan vida al El saber pedagógico se inscribe también en
currículo con sus valores, sentido y teorías una esfera social de normas, hábitos y creen-
pedagógicas, que tienen que adaptar (Gun- cias profesionales, es decir, conlleva la adhe-
mundsdottir, 1998). Es el saber pedagógico o sión a desarrollos en un campo intelectual y
el saber hacer en pedagogía, saber que se profesional, lo que genera una actitud positi-
refleja en la práctica pedagógica. Para lograr va hacia su puesta en acción y el desempeño
la efectividad deseada, los maestros tienen consiguiente en esta dirección. Esta adhesión
que tomar distancia del discurso pedagógico a nociones, normas y valores propios de un
enseñado en la universidad, el cual está ela- saber pedagógico lleva, a su vez, a la convic-
borado a partir de teorías de varios campos ción de que es posible formar a otro en refe-
del conocimiento, que explican lo que en rencia a patrones, modelos, procedimientos
estos escenarios puede acontecer, pero que pedagógicos determinados. En otras pala-
no pueden anticipar lo que en cada práctica bras, el saber pedagógico no se relaciona solo
educativa concreta e individual se va a dar. con la didáctica del saber que se enseña, sino
La práctica empírica o real de la educación, también con todo lo que la formación del
por lo tanto, obliga a transformar la práctica maestro implica, esto es, con el para qué,
teórica, labor que compete a los practicantes cómo y por qué, o sea, con el “campo” cien-
de la educación, los maestros. tífico o intelectual, profesional, del que
hablara el sociólogo Pierre Bourdieu.
El saber pedagógico, entonces, implica una
red de conocimientos acerca de la educación Bourdieu, en efecto, en sus análisis sociológi-
y la enseñanza, configurados por la práctica cos sobre la ciencia y la educación, concibe
pedagógica. Es un discurso que se instaura el campo científico como aquella esfera
no solo por la síntesis de otros saberes, sino a social estructurada por determinados valores,
propósito de las prácticas de formación e en la que se presentan tensiones y compe-
instrucción de otros, es decir, que los cono- tencia permanente, en defensa de ideas, hábi-
cimientos disciplinarios se transforman en tos, intereses, prácticas que tienden a repro-
objetos de enseñanza, al ser procesados ducirse y van conformando un campo pro-
didácticamente, sistematizados y registrados. fesional, al que desean pertenecer los actores
Para ello, el maestro puede contar con el dia- de dicha esfera, pero que condiciona su
Educación y Educadores, volumen 7 49

6. Bernardo Restrepo Gómez
admisión a la posesión de ciertas creencias, Entonces, el origen de la teoría pedagógica y
prácticas, modos de pensamiento y hasta len- del saber pedagógico profesional puede ser
guaje (terminología), que demuestren la el mismo: prácticas sistematizadas, pero las
adhesión a las normas y estándares del teorías tienden a integrarse en cuerpos teó-
campo por parte de quienes desean entrar ricos más amplios y con trayectoria, que
(Bourdieu, 1991). En este sentido, es induda- configuran el campo intelectual propio de la
ble que existe el campo intelectual y profe- ciencia o disciplina pedagógica, y a perpe-
sional de la pedagogía que cuenta con sus tuarse y transmitirse desde este campo,
ideas, hábitos, normas, intereses y práctica. mientras que el saber hacer práctico es un
dinamizador del desempeño personal del
Volviendo a la discusión sobre el saber peda- docente, que muchas veces incluso tiene que
gógico y la didáctica, es obvio, entonces, que enfrentar la teoría para ganar efectividad.
la investigación acerca de la propia práctica Esto no obsta para que, con el tiempo, el
pedagógica no se agota, por lo expuesto en saber hacer en la práctica pueda llegar, por
la investigación de la didáctica del saber que sistematización de múltiples casos, a adquirir
se enseña.Abarca otros segmentos de la prác- el mismo estatus de la teoría.
tica, como la administración del aula o el
control de grupo o manejo de la “discipli- La investigación-acción educativa en
na”, la formación integral, las relaciones con la construcción de saber pedagógico
los colegas, aquellas con las directivas de la por parte del maestro
institución donde se trabaja, las relaciones
con los padres de familia, la promoción de El saber pedagógico tiene mucho que ver, si
actividades curriculares diferentes al aprendi- bien no exclusivamente, con la práctica peda-
zaje de áreas propias del plan de estudios, las gógica. En este proceso de reflexión y trans-
determinaciones gremiales, el desarrollo formación continua de la práctica, para hacer
humano que llevó a Jerome Bruner a consi- de ella una actividad profesional guiada por
derar la pedagogía como “la sicología de un saber pedagógico apropiado, la investiga-
ayudar a crecer” (1973), y muchos aspectos ción-acción educativa, y más particularmente
más, provenientes del campo intelectual de la la investigación-acción pedagógica, se ofrece
pedagogía que sobredeterminan su accionar. como escenario y método potenciador.
En este propósito formativo y social, que ¿Cómo la investigación-acción educativa
desborda la transformación personal y construye saber pedagógico? Desde sus ini-
tiene que ver con un “campo intelectual y cios, la investigación-acción se orientó más a
profesional”, el saber pedagógico, sustenta- la transformación de prácticas sociales que a
do a partir de casos múltiples en los cuales la generación o descubrimiento de conoci-
la práctica arroja buenos resultados, puede miento nuevo. Kurt Lewin, proponente de
convertirse en teoría pedagógica y, por lo esta metodología, hacia finales de la década
tanto, en un saber pedagógico con cierto de los cuarenta expuso las tres fases, que han
grado de generalización y de reconoci- subsistido de alguna manera en los diversos
miento universal. modelos de investigación-acción, a saber:
50 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

7. La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico
reflexión acerca de la idea central del proyecto dos en las condiciones sociales y culturales
(problema por transformar), recogiendo datos que viven las comunidades que requieren
relacionados con la situación; planeación y el servicio.
aplicación de acciones renovadoras, acompaña-
das también de captura de datos sobre la apli- Para resolver estas tensiones, los docentes,
cación de la acción, e investigación acerca de la apoyados en colegas de experiencia, tienen
efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El que abordar la contextualización de su prác-
punto de partida es el diagnóstico acerca de la tica, y en esta tarea la investigación-acción
práctica social problemática. les ofrece una salida. Esta solución comienza
con la crítica a la propia práctica, a través de
Ahora bien, metodología ha desarrollado una reflexión profunda acerca del quehacer
variantes diversas en diferentes campos pro- pedagógico, las teorías que presiden dicho
fesionales, principalmente en el sociológico actuar y la situación que viven los estudian-
y en el educativo. En este último, una varian- tes. Esta fase de deconstrucción es un proce-
te es la de la investigación-acción pedagógi- so que trasciende la misma crítica, que va
ca, es decir, su aplicación a la investigación de más allá de un autoexamen de la práctica,
la práctica pedagógica propiamente dicha. para entrar en diálogos más amplios, con
componentes que explican la razón de ser de
Es generalmente sabido que la práctica ini- las tensiones que la práctica enfrenta.
cial de los docentes suele experimentar ten-
siones, a causa de la dificultad de armonizar La deconstrucción de la práctica debe termi-
la teoría pedagógica con la realidad social de nar en un conocimiento profundo y una
los grupos de estudiantes. La administración comprensión absoluta de la estructura de la
del aula no se domina desde un principio y práctica, sus fundamentos teóricos, sus forta-
sin conflictos o tensiones para el docente lezas y debilidades, es decir, en un saber
novato. Es entonces cuando la investigación- pedagógico que explica dicha práctica. Es el
acción educativa, y más particularmente la punto indispensable para proceder a su trans-
investigación-acción pedagógica, puede ser- formación. Solo si se ha realizado una
vir de compañera iluminadora. deconstrucción sólida es posible avanzar
hacia una reconstrucción promisoria de la
El docente que se inicia en el ejercicio pro- práctica, en la que se dé una transformación
fesional pedagógico se ve abocado a decons- a la vez intelectual y tecnológica.
truir su práctica inicial, en busca de un saber
hacer más acorde con la realidad de las La segunda fase de la investigación-acción
escuelas y colegios, y con las expectativas y educativa es la reconstrucción de la práctica,
problemáticas que los estudiantes experi- la propuesta de una práctica alternativa más
mentan. La mayoría enfrenta sus primeros efectiva. Conocidas las falencias de la prácti-
trabajos con una práctica insertada en teorí- ca anterior y presente, es posible incursionar
as o discursos pedagógicos abstractos y gene- en el diseño de una práctica nueva. Esta,
rales, que se enseñan en las instituciones for- inclusive, debe haberse insinuado por
madoras de docentes, poco o nada aterriza- momentos y fragmentariamente durante la
Educación y Educadores, volumen 7 51

8. Bernardo Restrepo Gómez
fase crítica de la práctica que se deconstru- En la investigación-acción educativa, los
ye.Ahora es la oportunidad de ensamblar de relatos del diario de campo sirven de lente
manera holística una propuesta que recoja interpretativa de la vida en el aula y en la
estas ideas y que se apoye en teorías peda- escuela. Aquellos acerca del acontecer coti-
gógicas vigentes. La reconstrucción deman- diano de la práctica del docente permiten
da búsqueda y lectura de concepciones entrar profundamente en la propia experien-
pedagógicas que circulan en el medio aca- cia y ver el discurso pedagógico personal
démico, no para aplicarlas al pie de la letra, desde miradores muy distintos a los que se
sino para adelantar un proceso de adapta- presentan de manera superficial cuando se
ción, que ponga a dialogar una vez más la reflexiona no sistemáticamente sobre la
teoría y la práctica, diálogo del cual debe práctica instructiva y formativa. En el caso
salir un saber pedagógico subjetivo, indivi- del examen de la nueva práctica, los relatos
dual, funcional, un saber práctico para el del diario de campo, interpretados o releídos
docente que lo teje, al son de la propia luego con intencionalidad hermenéutica,
experimentación. Refinada y ensamblada producen conocimiento acerca de las forta-
esta nueva práctica en todos sus componen- lezas y efectividad de la práctica reconstrui-
tes, se pasa a la fase de implementación, de da, y dejan ver también las necesidades no
ensayo. La nueva práctica no tiene que ser satisfechas, que habrá que ajustar progresiva-
totalmente nueva. Es apenas comprensible mente. El docente, al releer su diario, captu-
que algunos componentes de la práctica ra indicadores subjetivos y objetivos de efec-
anterior hayan resultado valiosos y efectivos. tividad de la práctica.
Finalmente, la tercera fase tiene que ver con la En esta tarea evaluadora de la práctica, el
validación de la efectividad de la práctica alter- docente recapacita sobre su satisfacción per-
nativa o reconstruida, es decir, con la constata- sonal frente al cambio que se ensaya y acerca
ción de su capacidad práctica, para lograr bien del comportamiento de los estudiantes ante
los propósitos de la educación. La nueva prác- los nuevos planteamientos didácticos y for-
tica no debe convertirse en el nuevo discurso mativos, una y otro indicadores subjetivos de
pedagógico sin una prueba de efectividad. efectividad. Por otra parte, observa fluctua-
ciones objetivas y medibles relativas al rendi-
Esta fase final de la investigación-acción miento académico de sus alumnos, registra
educativa (pedagógica en este caso), final en cifras en relación con la pérdida de asignatu-
su ciclo interno, porque este tipo de investi- ras, aprecia indicios sostenidos de mejora-
gación se recrea permanentemente en ciclos miento de la comprensión e indagación por
sucesivos, comienza con el montaje o puesta parte de los estudiantes, compara la participa-
en marcha de la práctica reconstruida.Todos ción de estos respecto a la que se daba antes
los componentes de esta deben materializar- de los cambios y, en fin, busca en el diario de
se, y su desempeño debe someterse a prueba. campo, en el que ha registrado su desempeño
De nuevo, el diario de campo es una técnica de la nueva práctica, indicadores que le per-
poderosa para monitorear o hacer segui- mitan comparar la efectividad de los cambios
miento a la propuesta. introducidos en su práctica.
52 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

9. La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico
Observaciones concretas de la relación Algunos hallazgos concretos durante estos
entre la investigación-acción pedagógica años de indagación sistemática son:
y la generación de saber pedagógico
• Construcción de capacidad investigativa
Tanto los resultados de la deconstrucción, en los docentes. Esta experiencia con diez
como los de la reconstrucción de la práctica cohortes y más de 300 docentes de todos
en el proceso de investigación-acción peda- los niveles de enseñanza ha permitido lle-
gógica, producen conocimiento para el var a la práctica aquella afirmación de
docente. Los de la primera lo llevan a identi- Lawrence Stenhouse, según la cual el
ficar detalladamente la estructura de su prác- maestro lleva el currículo al laboratorio
tica, los fundamentos teóricos de la misma y de las aulas como una hipótesis suscepti-
las razones por las cuales ciertos componen- ble de someter a prueba, no como una
tes, o ella como un todo, no han funcionado receta que tiene que ser aplicada al pie de
bien. Los resultados positivos de la validación la letra. Esta capacidad de trabajar con
de la práctica nueva, por su parte, confirman actitud y procedimientos investigativos se
los conocimientos incorporados en la estruc- afianza más, por cuanto la metodología de
tura de la nueva práctica, bien sea que se la investigación-acción puede aplicarse
hayan tomado de la teoría pedagógica o que individualmente a la práctica pedagógica
sean producto de la indagación e interpreta- personal, de manera continua a lo largo
ción personales del docente, al enfrentar la de la vida profesional. La construcción de
adaptación de la teoría. Es, claro, un conoci- saber pedagógico es un proyecto de vida
miento subjetivo, sin pretensión de universa- para el maestro. Si se va constituyendo en
lidad. Los resultados negativos de la validación maestro investigador, poco a poco se libe-
de la práctica alternativa ensayada arrojan rará del modelo de investigación inicial
también conocimiento acerca de esta y per- que aprendió e irá apropiándose de otros
miten descartar opciones en los nuevos ciclos modelos y procedimientos, y a medida
de investigación que el docente emprenda, que el investigador madura, se hace
para seguir mejorando en la acción de cada menos uniparadigmático y menos técni-
día su práctica y seguir construyendo “saber co, pero más sabio.
hacer pedagógico”.
• Los distintos grupos de maestros investi-
Durante los últimos siete años (1997-2004) se gadores han permitido observar el con-
ha llevado a cabo investigación-acción pedagó- traste que la investigación-acción produ-
gica con diez cohortes o grupos de docentes, ce entre la autonomía profesional y la
que han desarrollado sus proyectos en varias rutina y sumisión que la práctica cotidia-
regiones de Colombia. Las condiciones simila- na no reflexionada ocasiona en los
res de estos casos permiten consolidar observa- docentes. La práctica no reflexiva, en
ciones en torno al papel que la investigación- efecto, aprisiona al maestro en una rutina
acción pedagógica puede desempeñar, para mecánica, con mínima variación y creati-
cualificar la construcción de saber pedagógico vidad, mientras que cuando aquella es
por parte de maestros investigadores. sometida a reflexión, autocrítica y recons-
Educación y Educadores, volumen 7 53

10. Bernardo Restrepo Gómez
trucción validada, el educador se libera de de la práctica pedagógica. La reconstruc-
la rutina, y en su práctica florecen la inno- ción, en efecto, demanda revisar la literatura
vación, el seguimiento permanente de los circulante sobre el saber pedagógico teóri-
efectos de esta última y la sistematización co o, si se quiere, acerca de la teoría peda-
de la práctica como un saber práctico, gógica vigente, como inspiración para la
efectivo y sustentado. En las diez cohortes transformación de la práctica.
se han dado casos de innovaciones en
enseñanza de las matemáticas, de la músi- • Una nueva relación ética entre maestro y
ca, del teatro, de la filosofía, de la química, alumno emana de la puesta en marcha de
y hasta en modelos de administración de la investigación-acción. Más que juez de
centros educativos y en la preservación del todo, el maestro se convierte en un inda-
espíritu científico en niños de preescolar, gador y hace de sus estudiantes verdaderos
para citar algunos casos. En todos ellos se copartícipes en la búsqueda de un saber
ha hecho evidente la construcción de pedagógico que haga más efectiva su prác-
saber pedagógico. tica y armonice sus relaciones con ellos.
• La estrategia seguida en el desarrollo de los • La crítica de pares profesionales, es decir,
proyectos de investigación-acción, que con- de otros maestros investigadores, y la
siste en la discusión colectiva de problemas autocrítica de la práctica pedagógica, han
y en la deconstrucción y reconstrucción de permitido un desarrollo profesional que
la práctica, ha dado lugar a una experiencia ha llevado a procesos liberadores de los
de colaboración, en la cual todos los parti- maestros investigadores. Dejar actuar la
cipantes se constituyen en convalidadores duda acerca de la efectividad y pertinen-
del trabajo de sus colegas. Esta práctica ha cia de la práctica y buscar sistemática-
servido para inyectarle debate, crítica, ideas mente opciones que superen con éxito
innovadoras, replanteamientos y pruebas de la duda y los procesos de práctica que la
validez y efectividad al trabajo de los maes- ocasionan, permite salir de prácticas fosi-
tros investigadores, lo que se constituye en lizadas, de rutinas repetidas mecánica-
un primer paso para pasar del saber indivi- mente, y emancipa a los maestros inves-
dual a generalizaciones colectivas, a saber tigadores de ideas estáticas, tradicionalis-
teórico con reconocimiento universal. tas y posesoras, que anquilosan la prácti-
ca pedagógica. El maestro da curso a la
• El diálogo real entre práctica y teoría fluye creatividad e innovación y hace de las
a propósito de la investigación-acción apli- aulas y demás campos de labor verdade-
cada a la deconstrucción y reconstrucción ros laboratorios de investigación.
54 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

11. La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico
Ref er encias
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